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  • 2014.07.24 Thursday

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日本心理推進センター設立記念フォーラムのお知らせ

  • 2013.03.29 Friday
  • 07:53
平成25年4月1日
                      一般財団法人日本心理研修センター
                         代表  村瀬 嘉代子
 拝啓
 若葉の季節となりました。皆様にはご清祥のこととお慶び申し上げます。
 心理職の国家資格化につきましては、これまでさまざまにご協力をいただき、御礼申しあげます。
 さて、このたび三団体(臨床心理職国家資格推進連絡協議会、医療心理師国家資格制度推進協議会、日本心理学諸学会連合)関係者が中心となりまして、平成25年4月1日に「一般財団法人日本心理研修センター」を設立いたしました。別紙の<設立趣意書>にありますとおり、このセンターは心理職の国家資格化を視野に入れ、これからの心理職者の資質向上を中心課題として運営して参る機関でございます。
 このたびの設立を記念いたしまして、「別紙」にご案内のとおり、設立記念フォーラムを開催いたします。ご登壇者には、心理職のこれからについて、さまざまな視点からご意見をいただける諸先生をお願いしております。
是非皆様にもご出席いただき、これからの心理職の仕事の未来に向けて、皆様のご高見を賜りたく、ご案内申し上げる次第でございます。なお、恐れ入りますが、日本心理研修センターまでメール(office@shinri-kenshu.jp)にて、氏名・ご所属を記載の上、ご出欠をお知らせいただけますと幸甚でございます。
気候不順の折、どうぞご自愛くださいますよう祈念申し上げます。
                                       敬具


一般財団法人日本心理研修センター設立記念フォーラム
日本心理研修センターが拓く心理職の未来


<企画趣旨>
今日、国民のこころの問題(うつ病、自殺、虐待等)や発達・健康上の問題(不登校、発達障害、認知障害等)は、複雑化・多様化しており、それらへの対応が急務です。これらの問題への心理的アプローチは心理専門職の大きな課題ですが、この取り組みは困難を伴い、またさまざまな対人援助職との連携も重要です。日本心理研修センターは心理職に向けてこうした課題に対応した研修を提供することをめざします。
 このような心理研修センターの設立を記念して下記のフォーラムを開催いたします。ご参加希望の方は、日本心理研修センターまでメール(office@shinri-kenshu.jp)にて、氏名・ご所属を記載の上、ご一報ください。


1.日 時  平成25年4月14日(日) 午後3時〜5時15分
2.会 場  筑波大学東京キャンパス文京校舎 134番教室
       〒112-0012 文京区大塚3-29-1(地下鉄丸の内線茗荷谷駅下車 徒歩3分程度)

プログラム

(司会 宮脇 稔:一般財団法人日本心理研修センター理事)

3:00~3:05  開会挨拶  子安増生  一般財団法人日本心理研修センター副代表
3:05~3:10  鴨下一郎先生ご紹介 織田正美 一般財団法人日本心理研修センター副代表
3:10~3:20  挨 拶 鴨下一郎  衆議院議員(国会対策委員長・心理職の国家資格化を推進する
議員連盟幹事長)、心療内科医
3:20~4:10  鼎 談 『これからの心理支援に求められること』
   横倉 義武  日本医師会会長・ヨコクラ病院院長
         泉  房穂  明石市長・弁護士・社会福祉士・元衆議院議員
         村瀬 嘉代子 一般財団法人日本心理研修センター代表 
4:15~4:30  提 言 『心理職国家資格化の可能性と課題』
         上野 一彦  一般財団法人日本心理研修センター理事
4:30~5:10  講 演 『心理職の研修に期待する』
        重藤 和弘 厚生労働省社会援護局精神・障害福祉課長
        大路 正浩 文部科学省スポーツ青少年局学校健康教育課長
5:10~5:15 閉会挨拶   鶴 光代  一般財団法人日本心理研修センター副代表

会場地図(略)

公開シンポジウム「心理職を国家資格に」

  • 2013.03.17 Sunday
  • 09:21
3月15日開催されました発達心理学会における資格化の公開シンポジウムは以下のように大変良い会になりました。(報告:日本心理研修センター準備委員会 事務局長の奥村先生のご報告)
 
・参加者 約350名ほどで、会場はまあ一杯の印象になりました。通路では署名活動がされていました。臨床心理士会からは岩手や京都からも来ていました。
・河村議員は15分前に到着され、主催校学長のご挨拶を受けられた後、ホールに入られました。冒頭、3分の予定を17分お話され、資格問題の経緯、社会のニーズ、今国会をめざすこと、課題としての経過措置(ここでは海外で資格を取った人への配慮も・・と米国留学中のご息女のお話も出ました)、生涯教育の必要性のお話で、心理研修センターへの期待なども触れられました。
・林道彦先生は七者懇の声明が昨日承認されたので、皆さんの団体に郵送される。医師会はそれを尊重するということなので、今後は皆さんが受け止めて意見表明をされるとよい。心理職は生物主義やエビデンス主義の足らないところを補う役割を期待している。
・村瀬先生は心理研修センターの説明をゆっくりと懇切にお話されました。
・鶴先生からは資格問題の経緯のご紹介と、困難はさまざまにまだある、というお話がありました。
・上野、石隈、下山各先生から連携プレーの効いた、闊達なお話があり、流石との感想が聞かれました。
・子安先生からは、日心連の審議経過と、三団体会談における日本心理研修センター設立に向けての議論のお話がありました。

4月14日には筑波大学茗荷谷キャンパスで4月1日発足の一般社団法人日本心理研修センターの設立総会が開催されます。

(一般財団法人)日本心理研修センター設立の動き

  • 2013.01.24 Thursday
  • 13:13
心理職の国家資格化を求めている皆様へ

「日本心理研修センター(仮称)」創設のご協力の呼びかけ

この間、臨床心理職国家資格推進連絡協議会(推進連)、医療心理師国家資格制度推進協議会(推進協)、日本心理学諸学会連合(日心連)の「三団体」によって心理職の国家資格化について国会、行政に対して働きかけが行われ、その実現の可能性の道筋が見えてきました。                                 
この国家資格は、医療・保健、福祉、教育・発達、司法・矯正、産業等の実践諸領域における汎用性のある資格です。この資格は、専門的な知見とスキルに基づき、人々の心理的支援を提供する専門職を目指すものです。
今後,様々な分野の心理専門職が連携し、互いの専門性を向上させるための研修や、よりよい資格を創っていくために資格・試験制度を検討してゆく機関を創設する必要があると考えます。
以上のことを踏まえて、ここに「日本心理研修センター(仮称)」(一般財団法人を予定)創設のご協力をいただきたく、呼びかけを行います。
豊富な研究の成果を有する心理学、臨床心理学及び心理支援に関する諸学会と、心理支援の実績を有する様々な心理職能団体が連携・協力し、心理的支援を必要としている多くの方々のために、また50年,100年後の未来の日本の心理学および心理的支援の実践の発展のために、皆様のご賛同とご協力をよろしくお願いいたします。
なお、後日、創設のための寄付、融資のご依頼をいたしますので、よろしくお願いいたします。
2012年1月13日 設立準備委員会一同

<設立準備委員>
村瀬嘉代子(北翔大学大学院人間福祉学研究科)
鶴 光代(東京福祉大学福祉学部)
奥村茉莉子(一般社団法人日本臨床心理士会)
野島一彦(跡見学園女子大学文学部)
徳丸 享(板橋区保健所予防対策課)
下山晴彦(東京大学大学院教育学研究科)

織田正美(東京福祉大学)
宮脇 稔(大阪人間科学大学人間科学部)
松野俊夫(日本大学医学部一般教育学系心理学分野)
中嶋義文(三井記念病院精神科)

子安増生(京都大学大学院教育学研究科)
大熊保彦(東京家政大学人文学部)
上野一彦( 大学入試センター入学者選抜機構)
石隈利紀(筑波大学人間系)
長崎 勤(筑波大学人間系)
市川伸一(東京大学大学院教育学研究科)
佐藤隆夫(東京大学大学院人文社会系研究科)

文科省 発達障害に関する全国実態調査について

  • 2013.01.03 Thursday
  • 20:38
通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について

2012年12月5日、文部科学省初等中等教育局特別支援教育課から「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査について」が公表された。
この調査報告はカズ先生も参加した協力者会議の報告であるが、10年前の2002年に実施された「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査」の再調査でもある。2002年の調査によって得られた結果は、その後の特別支援教育における発達障害の施策展開に大きな役割を果たした。たまたま両方の調査に関与したものとして、今回の結果についてコメントをしておきたい。

前回と今回の調査は共に、学級担任に対して LD、ADHD、高機能自閉症などにみられる学習・行動特徴を顕著に示す児童生徒について判断させ、回答させている。発達障害の専門家チームによる判断や、医師による診断による専門的な診断に則ったものではなく、発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒の割合を示すものであることに留意しなければならない。また今回の調査は、 2002年に行った調査とは対象地域、学校や児童生徒の抽出方法が異なることから、その増減については単純な比較をすることには十分留意するよう報告書では述べられている。
しかし、今回の結果は前回とかなり類似しており、前回の調査の妥当性も検証されたといえる。

今回の調査気任倭芦鵑汎瑛佑法↓ヽ惱面と行動面(ADHD的側面)9堝位漫聞盖’充閉症的側面)について調べている。結果から、学習や行動面で著しく発達障害的特徴を示すと判断される児童生徒が全体で6.5%(小学校7.7%、中学校4.0%)いるという回答を通常の学級の教師から得られたことは重要な結果と言える。前回の調査6.3%(推定68万人)が、その後の特別支援教育に与えたインパクトは、その後の特別支援教育推進体制推進の大きなきっかけとなった。今回、児童数減少傾向の中でも6.5%という信頼できる数値がえられたことは、約61万人もの児童生徒が通常の学級で顕著な困難を抱えていることが明らかにされたわけで、このことは重い事実として受けとめなければならない。次に、困難の有無の判断のポイントは連続しており、なしと判断された子どもの中にも潜在的な困難予備軍がいることを忘れてはならない。
最後に、特に学年進行とともに数値が変化することに対する解釈は慎重に行わなくてはならない特に、ヽ惱の困難については、小学校では高学年になるに従って減少し、中学校では2%前後にまで減少する。それは各年齢とも同じ調査項目(学習面の困難についての本質的困難を調べるために、小学校3,4年生までに表面化する困難を強く意識して作成している)を使用し、同じ判断基準を用いているためであり、そうした困難が年齢進行解消していくという単純な解釈はできない。むしろ、中学生での2%の生徒は、かなり決定的な困難を抱えているとみるべきであろう。

次に調査の後半では、困難を抱えている児童生徒がどのような支援を受けているかを調べている。つまり、知的発達に遅れはないものの学習面又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒(推定値6.5%)の受けている支援の状況に関する調査である。2006年度から「通級による指導」での指導対象にLD,ADHDが、そして情緒障害から自閉症が分離されるようになり、現在、それら発達障害系の児童生徒の「通級による指導」の利用は約3万人と急増している。この著しい困難をもつ児童生徒(6.5%)はどのような支援を受けているのであろうか。
この6.5%の児童生徒は、設問7「校内委員会において、現在、特別な教育的支援が必要と判断されていまか」において、校内委員会で支援が必要と判断されている(18.4%)必要と判断されていない(79.0%)であった。このことは、これらの児童生徒が校内委員会に掛けられていないわけで、すでに推進体制調査の中で95%以上も設置されていると回答のある校内委員会が十分にまだ起動していないことを示していると思われる。
しかし設問8の「支援の状況の概観」では、55.1%が現在いずれかの支援がなされていると回答している。また3.1%は過去に何らかの支援がなされていたと応えているが、指導改善の結果、支援が必要なくなったのか、学年進行とともに支援のリソースが利用しにくくなった結果なのかは不明である。
設問9は、この「いずれかの支援がなされている」55.1%の中味である(複数回答も含む)。実際に「通級による指導」を受けているものは、自校通級・他校通級を合わせてもわずか5%弱である。現在、3万人程度が「通級による指導」を利用しているが、その現状を表しているともいえる。
個別の指導計画の作成も1割弱である。しかし支援員もない状態で通常の学級では、これらの児童生徒に対して教師は個別の配慮や支援を44.6%は行っている。こうした困難のある児童生徒への理解を深めつつ、学校としての支援体制がまだ不十分な中で、教師たちは学級の中で個人的理解と対応を必死にやっているという姿が目に浮かぶ。

JUGEMテーマ:教育

日本LD学会設立20周年

  • 2012.11.26 Monday
  • 15:36
日本LD学会の設立から今日まで、そして明日の課題
(一般社団法人)日本LD学会理事長 上野一彦
 
「組織20年説」という言葉がある。多くの組織が生まれ育つ時、最初の20年間は創成の熱い思いと困難を一丸となって乗り切ろうとする人の和によって、組織の弱さや欠点は絶えず修復され良い方向に前進を遂げる。しかし、本当の困難は創成期を終え、次ぎの伸長期、あるいは安定期に来るという。日本LD学会は1992年に設立,この11月で満20周年を迎える。まさにその最初の20年を終え、次の20年に向かっての大切な節目というわけである。
 わが国における「LD」理解の始まり
振り返ると、LD概念の登場は1963年、米国におけるS.A.カークのシカゴでの講演がその契機であったといわれる。わが国への伝播は2冊の訳書が端緒となった。
『ITPAによる学習能力障害の診断と治療(1974年)S.A.カーク・W.D.カーク(著)、三木安正・上野一彦・越智啓子(訳)』(日本文化科学社)
『学習能力の障害―心理神経学的診断と治療教育(1975年)H.R.マイクルバスト(著)、森永良子・上村菊朗(訳)』(日本文化科学社)
この時代、何の定訳もないままに、奇しくもどちらもLDを学習能力(の)障害と訳している。
やがてこれら研究者たちによる点としてのLD紹介は線としての連携となった。NHK教育テレビでのLD紹介番組などを通して次第に全国の親たちにもLDの存在は少しずつ理解されていった。その後、1982年に最初に設立された「あいちLD親の会かたつむり」を皮切りに各地で生まれたLD親の会は、1990年には「全国LD親の会」としての活動を開始した(最初の1年間、私の研究室にその事務局が置かれた)。
この全国LD親の会が2月に設立された時の秘話を一つする。私の同期でNHKの横浜局のチーフ・アナウンサーをしていた岡部晃彦氏に、同窓の好で取材をお願いした。教育畑にも関心の高かった彼の尽力により、5月にはこれらの動きが朝の番組で全国放送として流された。彼が番組を終え、スタッフルームへ戻ると部屋中の電話が鳴り響き、スタッフ全員が応対に追われるという反響のすごさは今でも語り草になっていると聞く。
こうした動向を背景に、1990年における(当時)文部省の「通級指導に関する調査研究協力者会議」(座長:山口薫)、1992年からの「LDに関する調査研究協力者会議」(座長:山口薫)でのLD教育の公的な検討へと展開されていった。
 日本LD学会の誕生
機運が高まるなか、1992年11月、日本LD学会(当初、日本LD研究会)が専門家だけでなく、親たちの支援のもとにスタートした。本学会は,学術関係者だけでなく、教育現場における教員や社会啓発の先頭に立ってきた保護者も構成員であるところにある。こうした「科学と実践の重視は,LD学会の最大の特徴」であり、その後の学会発展のバックボーンともなっている。
ここでも忘れ得ぬ思い出話を一つしておきたい。すでに鬼籍に入られた初代会長長瀬又男氏、事務局長下司昌一氏、長畑正道氏、上村菊朗氏らを初め、学会の創設と創成期を共に支えてきた中根晃氏、森永良子氏、佐々木正美氏、大石敬子氏、野村東助氏、牟田悦子氏ら多くの方々とともに学会設立の準備をしてきた。
この重要な時期である1992年の3月に、私は文部省の在外研究で日本を離れることになり、下司先生らにすべてを託しての渡米となった。当時はインターネットなどまだ普及しておらず、faxと手紙でのやり取りがすべてであった。同年11月、資金的にもかなりのリスクを負っての最初の学会が上智大学で開催された。それは300人足らずのささやかな船出だったと聞く。私はといえば、下司先生からの報告を片手にニューヨークのアパートで一人、日本での熱気を想像しつつ祝杯を挙げた次第である。
思えば同年7月、文部省から「LDに関する調査研究協力者会議」委員の就任要請があり、引き受けたものの半年間欠席せざるを得なかった。帰国後、LD定義をどうするかで、遅々として進んでない様子を見て、「米国ではLDの定義論争はすでに終わっている。私は半年間出席できなかったので、半年分意見を言わせてほしい。」と、今思えばとんでもない強気の跳ねっ返りの委員だった。それも私たちの肩にLDの子どもや親たちの悩みや苦しみを背負っているとの自負があったからだと思う。
1994年の第3回大会で日本LD研究会は日本LD学会へと名称変更し、長瀬先生の後を継ぎ私は会長(法人化後理事長)となり現在に至っている。あえてLDの名をそのままに学術団体としての登録(当時は学術団体としての登録が必要だった)もしたが、学習障害ではなく、LDという表記を広めていきたいという判断がそこにはあった。
 SENS協会の設立と法人化
 「21世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者会議」(座長:河合隼雄)の席上だったと思うが、「通級による指導」の対象として、LDやADHD、高機能自閉症などを指導対象にして欲しいという意見に対し、そうした専門の指導教員がほとんどいないという返答があった。そこで学会自らがそうした専門指導者の養成をしようと、竹田契一氏、下司昌一氏、花熊暁氏、宮本信也氏、柘植雅義氏ら、学会の主要メンバーらと相談し、「LD教育士(のちに特別支援教育士:SENS)」の指導者養成のための資格認定事業を開始した。
これら事業は時代のニーズでもあった。2009年4月には学会の一般社団法人化と特別支援教育士資格認定協会(SENS協会)の一般財団法人化を、社会的責務を一層明らかにするべく同時に実施した。
20周年をどのように迎え、今後、学会・協会を車の両輪として、これら子どもたち、人々のためにどのように発展させるか、まさに
そうした壮大な夢を語り合うなか、LD啓発の無二の戦友であり、学会・協会のエンジンともいうべき下司昌一氏を突然の病で失った。
 この活力あふれる学会を、LDを初め、発達障害、さらにはすべての支援を待つ子どもたち・人々の明日の在り方につなげるためにも、次の世代に上手にバトンタッチしていきたいと下司先生の墓前に誓うものである。
 LD学会・SENS協会のこれからの課題
学会設立以来20年,わが国におけるLD研究と実践の基盤作りの段階はほぼ終わり,大いなる飛躍の時を今,迎えようとしている。この度の学会・協会の事務局の東京移転は、次世代への基礎作りの第一歩である。今日、学会会員数は、正会員7,551名、協会のSENS及びSENS-SV取得者は3,685名(内SENS-SV,342名)である。
2005年の発達障害者支援法の施行以来,発達障害をめぐる状況は一変し,その後さまざまな関連法にも発達障害が書き込まれつつある。2006年以降,小中学校における「通級による指導」では正式にLDやADHDが指導対象となり、その数も急増している。さらに2002年の通常学級における全国調査からちょうど10年目にあたる今日、文部科学省は再調査を実施した。これから報告される内容は,新たな充実施策の展開のためにも大いに期待される。まさに「理解と啓発の時代から,効果的な支援と対応の時代へ」の移行である。
 こうした経緯を踏まえ,次の20年、発達障害をめぐって取り組まなければならない課題と方向性を挙げておく。
“達障害、なかでもLDの障害状態は、障害のあるものとそうでないものとの中間的に位置する、いわば架橋的役割がある。障害を単に種別的に理解するのではなく,その支援ニーズを質と量から,連続体としてとらえていくことが大切である。もはや特別支援教育ではなく支援教育と呼ぶべき時期に到達している。
△錣譴錣譴learning disabilitiesという概念を根底にlearning differences(学びの相異)という考え方を大切にする立場をとる。
それは学びの保障を意味する。新しい時代のICTなど利用によるAT
(支援技術)の開発と利用が焦点となる。
6軌蕁Π緡邸κ〇磧ο働など,各界が希求する最終ゴールは,彼らの自立と社会参加であり,より質の高い生活への連動した支援体制作りである。そうした支援においては,利用しやすく,具体的効果のみえることをこそ評価しなければならない。
これら課題を、皆さんとともに解決していきたいと強く願う。

障害を理由とする差別を禁止する法制に関する意見

  • 2012.11.05 Monday
  • 07:57
内閣府が「障害を理由とする差別を禁止する法制に関する意見」を募集しています。JDDNETからも意見を発信する予定ですが、教育に関する障害者の差別に関してのカズ先生の意見を述べます。

【「障害を理由とする差別を禁止する法制に関する意見」(上野一彦)】
○障害の有無にかかわらず、人間として教育の機会均等は等しく保障されるべきであり、いかなる差別の存在もあってはならず、インクルーシブ教育制度の実現を心から希求するものである。

○わが国におけるかつての「特殊教育」は、障害の種別と程度によって場を決め、障害と健常とを二分して行う教育であり、二種類の人間が存在するかのような誤解を一部に生じさせてきたことはその根底に差別意識を生じさせるものであり反省しなければならない。

○障害は個性であり、連続した状態像のなかに存在することを改めて認識する必要がある。同時に個別化された支援(援助介入)は、個人の障害特性に十分に配慮し、本人と保護者の意志を尊重するなかで、その指導形態や指導内容についての量と質の多様性が保障され、提供の連続性と選択の柔軟性が保障されなければならない。

○合理的配慮とは、上記の実現を意味することであり、単なる画一的な教育条件や一方的な機会の提供を意味するものではない。教育を受ける本人にとって、利用しやすく、かつ十分な指導効果が期待されなければ、援助やサービスの名に値しない。

○必要な支援を一般教育制度の下で受けることが原則であるが、サラマンカ宣言(1994)にある、通常学級以外に就学する場合の要件としての、「まれなケースだけに勧められる、例外であるべきである」という文言、及びIDEIA(2004)にある、「追加される援助やサービスの利用をもってしても、子どものその障害の性質や程度によって、教育目的を達成しえない場合に限定される」などの文言は、かつての特殊教育から現行の特別支援教育への転換を踏まえ、わが国における教育制度のあり方と運用を、本人と保護者の意志を尊重するなかで、まさに教育目的の達成という観点から考えていくべきである。

○現行の特別支援教育における交流と共同学習の促進、さらに「通級による指導」などにおける支援ニーズの急増などを鑑みれば、これら基本的な方向性は、一層の支援内容の充実と弾力的な運用によって十分な成果を挙げ得るものと考える。

○現行の特別支援教育は大きな進展と意識の変化を生みつつある。障害のある者への「特別支援教育」から、障害を個性と考えるならば、すべての児童生徒への「支援教育」のなかで位置づけていくべきであろう。

○入学試験・定期試験に関して
特別支援教育は初等中等教育から高等教育にも大きく波及し始めている。大学入試センター試験においては、平成23年度入学者選抜における障害者への特別措置はから、これまでの身体障害者に加え、発達障害をも障害区分に加えた。24年度入学者選抜においては、措置内容である時間延長、拡大文字冊子の配布、チェック解答、別室受験に加え、文書による伝達なども明記された。さらに本年度実施される平成25年度入学者選抜においては、特別措置の申請期間を1カ月早め、決定通知を12月から、可能なものは9月中にするなどの改善が試みられている。
これらの改善は、発達障害者支援法の施行、来るべき障害者基本条約の批准などを視野に入れたものである。(以上)
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IDE 現代の高等教育 「発達障害学生への対応」 12月号掲載

  • 2012.10.31 Wednesday
  • 07:06
IDE 現代の高等教育 「発達障害学生への対応」 12月号掲載

平成16年12月、超党派の議員立法で「発達障害者支援法」が成立し、翌17年4月から施行された。LD(学習障害)、ADHD(注意欠陥多動性障害)、自閉症等、いわゆる発達障害と総称され、教育的な特別な支援の対象外に置かれていた児童生徒への本格的な理解と対応が始まることとなった。発達障害のある者、その保護者、そうした児者に対しての啓発と指導に取り組んできた専門家たちにとって、長年希求してきた厚い扉がやっと開いた瞬間でもあった。

1 発達障害を理解するための基本的事項
わが国で法律的に用いられる「発達障害」は、国際的、あるいは学際的に必ずしも合意された概念ではない。その理由は、知的な発達の遅れをもつ知的障害(かつては精神遅滞と呼ばれていた)をめぐっての概念的混乱がそこにはあるからである。
医学領域では、米国精神医学会の診断分類であるDSM--R(1987)により「発達障害(developmental disorders)」の概念が導入され、精神遅滞、広汎性発達障害、特異性発達障害があげられた。第4版(DSM-,1994)では、LDとほぼ同義である特異的発達障害の名称が消えた。伝え聞くところでは第5版(DSM-后砲間もなく刊行されるが、精神遅滞は知的障害に、広汎性発達障害やアスペルガー障害は自閉症スペクトラム障害へと概念名称も大きく変化するようである。
わが国では先の発達障害者支援法により、発達障害は、「自閉症、アスペルガー症候群(障害)その他の広汎性発達障害、学習障害、注意多動性障害その他これに類する脳機能の障害」とされている。知的障害は、すでに支援する法律があったためこの法律の対象からは除かれている。
自閉症はすべての知的発達水準で存在するが、WHOが編集する国際疾病分類ICD-10によれば、「約4分の3の症例では、著しい精神遅滞が認められる」とある。知的障害を伴う自閉症はすでに支援の対象ではあったが、発達障害者支援法によってその特性理解を一層深めるとともに、知的発達に遅れのない高機能自閉症やアスペルガー症候群への新たな対応が保障されたわけである。
もうひとつ、発達障害を理解する基本事項としてあげておきたいのは、自閉症やADHDが医学的な用語であるのに対し、LDはこの用語の発祥である米国などでは教育用語として成熟してきたという事実である。米国の学校教育ではLDの支援のための有資格認定はスクールサイコロジストと教師によってなされるのに対し、わが国では伝統的に医師の診断が前提となるケースが多い。
平成4年から11年における文部科学省の「学習障害及びこれに類似する学習上の困難を有する児童生徒の指導方法に関する調査研究協力者会議」において示されたガイドラインでも、LDに関しては専門家チームにおける総合的検討による「判断」という言葉を用い、医学用語を連想させる「診断」という表記を避けている。
 
2 初等中等教育における特別支援教育をリードする発達障害
平成18年度から義務教育段階における特別支援教育制度である「通級による指導」に初めてLDとADHDが指導対象として明記された。同時に、それまで情緒障害という種別の中で扱われてきた自閉症を分離し、新たな障害種別として扱うこととなった。その結果、発達障害者支援法が施行された平成17年度以降の「通級による指導」を受けている児童生徒数の推移をみると、初等中等教育における特別支援教育の中で発達障害への支援が劇的に拡充していく様子がよく分かる。
LD、ADHD、自閉症など、新たに障害種として認められた発達障害のある児童生徒の「通級による指導」総数は、平成18年度の6,894人から、5年後の平成23年度には25,181人と3.7倍にも急増している。他の障害種の数がほとんど変わらないか、微増に留まっていることと比較しても、特殊教育から特別支援教育への転換の中で、発達障害が大きな役割を演じていることが示される。
これらの急激な伸びが今後どのように推移するかについては、「通級による指導」が期待通りの教育効果を挙げるならば、という条件付きではあるが、さらに何倍にも増える可能性がある。その根拠は、潜在的に通常の学級にいる発達障害のある児童生徒の数の推定にある。
平成14年に文部科学省が、通常の学級の担任を対象に、LD、ADHD、高機能自閉症などの学習・行動特徴を有する児童生徒に関する全国実態調査を行っている。この調査では、発達障害間の重複を認めたうえで6.3%という数値が報告され、その後の特別支援教育における発達障害施策展開の拠り所とされた。この約6%という割合から推定される発達障害の総数は60万人を超えており、支援を求めるニーズはまだまだあると予想される。(この調査からちょうど10年目の現在、再調査が実施されており、その結果報告が待たれているところである。)

3 高等教育にも波及し始めた発達障害のある学生への理解
発達障害のある者に対する教育支援は、初等中等教育から高等教育へと次第に水位が上がるように進みつつある。発達障害者支援法の第8条にも「大学及び高等専門学校は、発達障害者の障害の状態に応じ、適切な教育上の配慮をするものとする」と規定されてはいるがその速度はまだ緩慢である。
日本学生支援機構では平成17年度より、毎年全国の高等教育機関における障害のある学生の修学支援に関する実態調査を毎年行っている。この調査は回収率100%という驚異的な数値で知られるが、高等教育機関における障害学生支援の実態を明らかにする数少ない貴重な調査といえる。
本年2月に公表された平成23年度調査結果によれば、高等教育機関に在籍する障害のある学生数は、10,236人だった。この調査での障害学生数は、身体障害者手帳等(精神障害者保健福祉手帳、療育手帳)を有している学生や健康診断等において障害があることが明らかになった学生の数である。高等教育機関に在籍する全学生数は約324万人なので障害学生の割合は、全体の0.32%(平成21年度0.22%、平成22年度0.27%)となる。障害種別については次の表に示される。

 表 高等教育機関における障害種別による学生数 全障害学生数10,236(人)平成23年5月1日現在
視覚障害 681人(6.7%)/聴覚・言語障害 1,556人(15.2%)/肢体不自由 2,491人(24.3%)/
病弱・虚弱 2,047人(20.0%)/重複170人(1.7%)/
発達障害(診断書有) 1,453人(14.2%)
その他 1,838人(18.0%)
(出所:「障害のある学生の修学支援状況」日本学生支援機構)

表によれば、発達障害のある学生が全障害学生に占める割合は、14.2%(平成21年度8%、平成22年度12%)であり、割合は決して高くはないが増加傾向は顕著である。近藤武夫は平成23年5月に開かれた第6回全国大学入学者選抜連絡協議会における「日米比較からの知見」と題する発表のなかで、米国における高等教育における障害学生の割合は10%を超えており、LDとADHDが30%近くを占めていると報告しており、日米の間では数値の上には大きな乖離がある。障害の種別や分類法は国によっても相異があるので単純な比較はできないが、わが国においては後発ともいえる発達障害のある学生への高等教育における理解や支援体制はまだ着手されたばかりといっても過言ではないだろう。

4 センター試験における特別措置としての発達障害区分の導入
高等教育における発達障害のある学生の受け入れは、その数からみれば始まったばかりであるが、その入口に位置する大学入試センター試験では平成23年度入学者選抜(平成22年1月実施))において大きな変化があった。大学共通一次試験が改称され大学入試センター試験として初めて実施されたのは平成2年1月からであるが、身体障害のある者への特別措置は当初からあった。
平成23年度入学者選抜から従来の身体障害に属する、視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱に続き、5番目に発達障害区分が導入された。目前に迫っている国際的な障害者の権利に関する条約の批准と、国内における発達障害支援法の施行と具体的な施策展開のなかで、初等中等教育における発達障害のへの理解推進が大きく進み、数年後には高等教育にも波及してくることが十分に予想されるなどの動向がその背景にはあったと思う。
センター試験においては、発達障害はその様態が多様であることから、医学の診断書と同時に、教育関係者からの状況報告・意見書を求めているのが特徴である。主要な措置事項としては、初年度は、読みに関する障害が認められる場合の「試験時間の延長」や「拡大文字問題冊子の配布」、マークシートを塗りつぶす代替措置としての「チェック解答」、環境調整としての「別室の設定」等が、次年度には「注意事項等の文書による伝達」が付け加えられた。
これらの事項の決定は、申請に応じて専門家による特別措置委員会によって判断される。また来年の実施にあたっては、すべての特別措置申請が、従来よりも一カ月繰り上げられ8月1日からとなり、9月5日(消印有効)までに申請のあったものについては、9月中に本人に結果が通知されることとなった。これまでの12月という措置決定は遅く、推薦入試や受験希望大学の決定のために、少しでも早く結果を伝えて欲しいという志願者からの要望に応える大きな変更である。
こうしたセンター試験における変化は、特別支援教育についての高等学校側の一層の理解と対応が前提となるものであるとともに、センター試験を利用しない大学や二次試験などにおける各大学での発達障害に対する特別措置の広がりを求めることにもなるだろう。同時に、試験を課さないAO入試等の入学者のなかにも発達障害のある学生がかなりいることが予想される。これら入学させた学生に対して適切な教育支援を行う責務を大学自身が負うべきであることを自覚しなければならない。

5 発達障害のある学生に対する教育支援と残された課題
発達障害は、障害としてはこれまで支援の対象外にあった新しい障害であり、見えにくい(インビジブル)障害ともいわれる。いいかえるとその障害状態は、障害のあるものとそうでないものとの中間的に位置しており、いわば架橋的な存在であるともいえる。しかし、彼らが個性的存在であり、いかに中間的な存在であるとしても、支援を必要としていることに違いはない。
先の日本学生支援機構の例年の調査でも,発達障害の場合、医者の診断書は持っていないが学生生活を維持するうえで支援が必要だと判断されたものは診断書を有する学生の2倍以上もいる。そうした学生も含め、学生生活における具体的な支援とはどのようなものが必要であろうか。高等教育における発達障害のある学生に対する具体的な支援について述べる。
センター試験において発達障害区分が導入され、特別措置に大きな変化を与えたが米国や英国の大学入試における特別措置と比較しての大きな相違は、LDの中核にある読み書き障害に対する人的サポートである。つまり経験のある代読者や代筆者の採用であるが、欧米では二親等以内の人や担任教師がその任にあたることは制限されており、これら質の高い人材を見つけることは必ずしも容易ではない。
むしろ、今後期待されるのは、読み上げソフトなどPC等の利用ではないだろうか。
ただし、ここでもさまざまな条件がつく。進歩の著しいICTの世界で、使い慣れたPCを用いるためには、個人所有のPC使用を認めることが現実的であるが、どのような使用制限とその監視体制、疑義が生じた場合のプロトコル処理体制など、検討・整備しなければならない事項は多い。何よりもこうした条件整備にあたっては、高等学校等における通常の授業や日常環境でのこれら機器の使用が十分に普及しなければ公平性の担保が強く要求される試験環境には馴染まないというもどかしさが残る。
学生が潜在的に持つ基本的能力が障害等によって十分に発揮されない状況の時、さまざまな支援や措置によって、その力が発揮できる環境を保障にするという考え(アコモデーション)がそこにはある。同時にコスト面や物理的制約等から、必ずしも同じ内容を常に担保するのではなく、質を変えてもその公平性が損なわれないと判断する考え(モディフィケーション)もあることを検討課題として挙げておこう。
 こうした入試における特別措置の多くは、入学後の授業等においての支援サービスとして継続しなければ意味がない。それら事項を列挙してみよう。.ΕД屮汽ぅ箸らの授業内容をダウンロードできるサービス、∋前に授業内容のコピーを渡すサービス、テープやデジタル教材のサービス、ぜ業時におけるPCやテープレコーダー等の使用許可、ゥ痢璽肇董璽ーサービス(ノートが取れない学生への配慮)Τ惱サポートチューターや日常的なカウンセリングサービス等。
大切なことはこれらサービスが本人にとって利用しやすく、また効果を十分上げなければサービスに値しないということを、準備する側が十分に認識しなければならないことを最後に指摘しておこう。(了)

あいちLD親の会かたつむり30周年を迎える

  • 2012.10.29 Monday
  • 08:16
かたつむり30周年に寄せて
一般社団法人日本LD学会理事長 上野一彦

 本年11月日本LD学会は設立20周年を迎える。その学会の記念行事の準備に取り掛かるなかで、名古屋のLD親の会「かたつむり」が30周年を迎えることを聞いた。そういえば、「かたつむり」の設立1周年、10周年、20周年と、節目となる機会の度に招かれてきたことを改めて思い出す。まさに「かたつむり」は、わが国のLD啓発の原点であった。
 私は1970年代にLDという概念を日本に伝えた一人であったと自負している。そうした私どもを常に励まし、力づけ、その理解と対応の中心にあって、エネルギーを供給し続けてくれたのが「かたつむり」であった。やがて全国LD親の会、日本LD学会が誕生する時にも「かたつむり」のメンバーはそこにいた。いわば我々は、LDとその周辺にある子どもたちの理解と支援を求める闘いの最前線にあって、ほんとうの戦友であったと思う。
あらためて万感の思いを込めて「かたつむり30周年おめでとう!」のエールを送ります。


上野先生
 昨日はお忙しい中ご講演を賜り、誠にありがとうございました。
これまでのあゆみや最新の情報をわかりやすくお伝えいただき、参加された先生方からも「これからの視点や課題をいただきました。
そして同じ方向を向いている人が何人もいることを会場で感じました。
ただの記念フォーラムではなく、未来につながる会だと思いました。」等の感想をいただきました。
 上野先生のお話を伺い「30年訴え続けてやっと枠組みが出来た」「これから一層、力を尽くしていかねば」との思いを新たにいたしました。
また、新たな歴史を刻めるよう務めてまいります。 今後ともご指導ご支援賜りますよう、どうかよろしくお願いいたします。ほんとうにありがとうございました。

            あいちLD親の会かたつむり

スティーブン・スピルバーグ、LDを告白

  • 2012.10.04 Thursday
  • 11:09
映画監督のスティーブン・スピルバーグ氏(65)が自分に学習障害があり、そ
れが原因で子ども時代にはいじめられていたとインタビューで告白し、話題と
なっている。「学校へ行くのが大嫌いだったが、映画づくりを通して救われた」
と語っている。

 スピルバーグ氏が公表したのは、読み書きが困難になる「ディスレクシア」と
呼ばれる障害。5年前に初めて診断され、「自分についての大きな謎が解けた」
という。小学生の時は読み書きのレベルが同級生より2年遅れ、「3年生のころ
は、クラスの前で読むことを求められるのがいやで、とにかく学校へ行きたくな
かった」「先生も心配してくれたが、学習障害についての知識もない時代で、十
分に勉強していないと思われた」と打ち明けた。今でも、本や脚本を読むのに、
多くの人の倍近く時間がかかるという。

 また、学習障害がきっかけでからかわれ、いじめられたことも明らかに。「中
学時代が一番つらかった。他人の立場から自分を見ることがまだできない子ども
は本当にきつく、嫌なことをする。今は理解できるし、恨みもないが、大変だっ
た」と話した。一方、「自分が被害者と思ったことは一度もない。映画づくり
が、負わなくていい重みから私を救ってくれた」とも述べ、10代初めから撮り
始めた8ミリ映画が支えになったと話した。
JUGEMテーマ:教育


日本発達障害ネットワーク(JDDnet)体験博覧会ワークショップ

  • 2012.09.28 Friday
  • 10:19
12月2日福島大学でJDD年次総会が開かれるが、前日に体験博覧会ワークショップが開かれる。
私も一コマ担当することにした。発達障害のある人々の成人課題「ユニバーサル就労」に続く「本当の人生の在り方」を求めて課題が山積している。「発達障害のある青年の自立と社会参加を考える−かれらはどのような大人として生きていくのだろうか−」というタイトルで皆さんと一緒に考えてみたい。
企画書概要
特別支援教育のなかで発達障害のある児童生徒の理解と対応は大きく進みつつある。10年ぶりの実態調査の結果が報告されようとしているが、「理解・啓発から具体的指導・支援」のステージへ移行しつつある今、今後の課題としては何があげられるのだろうか。どの発達時期においても彼らの自立と社会参加はゴールとして常に意識しなければならない。しかし、単に就労だけでなく、本当に人間として質の高い生活を送るために、あるいは親亡き後、彼らのとって必要な準備とは何なのだろうか。簡単に出る答えではないが、だからこそ本音で語り合ってみたい。共に心を寄せ、肌を暖めあえるスキンシップ・ライフを求めて、一緒に考えることを今始めなければならない。最近の親学的な建前論や対処療法的な支援論・技術論ばかりが横行するのはなぜだろうか。あえてこの究極の課題を採りあげ、我々の支援の本筋を見極めてみたい。

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